天然透鏡的洞悉之力：兒童影像教育的展望
文／楊雨樵
在高雄市立圖書總館 7 樓的際會廳中，坐滿了四百多位來自各個國小的學生。那時正值九月下午三點，國小中高年級的學生剛看完一系列的動畫，其中包含吳德淳的作品《簡單作業》（2009）。映後的問答討論中，針對「動畫中的人物角色，為什麼要畫得像傀儡或木偶？」這個問題，其中一個坐在相當後排的五年級學生，斬釘截鐵地舉手，接過麥克風，站起來說出有翼飛翔的話語[1]：「因為這樣畫更加真實」。
原本在廳內快樂地聊著天的孩子們，似乎都被這句話驚醒了似的，突然安靜了下來。這情景讓我想起兩部片：在高畑勲的動畫《回憶的點點滴滴》（1991）中，小學五年級的谷津子針對「值日生可否在走廊上跑步以抓住跑步的同學」此一議題，發表了「值日生就像抓超速車的警車一樣」此一論述，而使得全班頓時安靜下來。而在是枝裕和的《奇蹟》（2011）裡，就讀小學六年級的大迫航一，對著因為父母離異而分居兩地的弟弟龍之介說：「對不起啊，比起家人，我選擇了世界。」這句台詞一出，電影院裡面的觀眾也為之一震。每次和各式各樣的學生看電影，不時就會被他們極富洞悉力與渲染力的發言震撼。當然，在教育現場，孩子會基於各種不同的原因，透過不同的思考途徑而講出這些心得或評論。但仍無損於這些震撼帶給我的思索：「影像教育」活動，在電影面前，學生與教師會是怎樣的關係呢？
[1] 「有翼飛翔的話語」，為王煥生翻譯《奧德賽》的程式性片語「ἔπεα πτερόεντα」所使用的譯詞。
有一次去旗山國小，當天與中高年級學生們看了幾部動畫片，其中一部是宋欣穎的《幸福路上》（短片版，2018）。之後當我們討論到動畫的構圖時，提到：為什麼有時候教室上課的場景，要用俯視的視角來呈現多位學生？其中一位四年級的學生，戰戰兢兢地將手舉到好像快碰到天花板，之後他站了起來，欲言又止了一段時間。他似乎想出了一個對他自己來說有點抽象的答案，雙眼直勾勾地看著我背後的某一點，我幾乎可以聽見他腦中工廠組合字詞的推敲聲。大約三十秒後，他突然短促的吸口氣，非常謹慎而緩慢地說：「這樣可以在畫面中塞下更多的角色。」這回答，不僅讓同班的同學沈靜下來，不久後，也啟開了他們對於動畫的場景和構圖的各種猜測與討論。
在馬丁．史柯西斯（Martin Charles Scorsese）拍攝的紀錄片《假裝我們在城市》（2021）當中，受訪的弗蘭．利波維茲（Fran Lebowitz）有一段談話：「我很喜歡他們（小孩子），因為他們是最不討人厭的一群人。[中略]他們最不可能告訴你一些你已經聽過幾百萬次的事。他們還沒裝滿那些老套的事物，你知道嗎？所以他們比大人更原創，」並且「他們不知道事情是如何，所以他們就自己編造（make it up）。」
畢竟我們要知道的是，許多的小學生在上電影課之前，雖然已經透過手機或平板接觸過很多電影，但關於「嘗試分析」這件事，許多的孩子仍然是靠著現場僅有的線索，靠著畫面中他們能辨識的東西，來進行推量與猜測──並且摻和著編造。這個推量與猜測的過程，既能夠讓他們自己成長，同時也提醒我們，並給予我們更多機會觀察：影像透過感官及各類神經末梢進入大腦而產生理解、詮釋與想像的途徑，是如何在影像識讀能力的發展上帶來效果。
2020年的三月，我前往鼓山區的鼓岩國小，那一天他們看了趙大威的《黑熊阿莫》（2013）和李安娪的《炸芋丸》（2019）。在課後的討論引導中，除了敘事策略與分鏡外，我們討論到了顏色在角色塑造上所發揮的功能。其中有個小六的學生在下課之後，靜靜地跑到講台前來，基於剛剛對《炸芋丸》顏色的討論，和我說：「我發現，球球（女主角）衣服的顏色與大門相近，都紅的，而周圍其他家人的衣服顏色則經常很黯淡，就像建築物的牆壁那樣。也就是說，這個球球其實是整個家族唯一的門。」
可以發現，藉由對色彩的敏銳觀察，以及對於色彩語彙的推量與猜測，電影與動畫已在學生自己的大腦中，逐步建立影像的隱喻系統。但令人讚嘆或好奇的，是這個系統的建立過程中，實在蘊含著相當多的神秘。正如佛伊傑許．亞斯尼（Vojtěch JASNÝ）《魔法師的貓》（1963）或維克多．艾里斯（Victor Erice Aras）的《蜂巢的幽靈》（2004）中，那些對於兒童臉部的特寫與眼部的大特寫，都精確而柔軟地呈現出孩童雙眸中「觀察」與「凝視」的不可思議。這也是為什麼我特別喜歡和學生們在同一個時空間下看電影：從他們的觀看或分心、屏氣凝神或打瞌睡、因情節而笑或因批判而笑的各種反應中，讓我有機會獲得線索去逼近那份神秘。參與影像教育工作的這幾年，這份神秘多次讓我在觀影上面獲得新的啟發，這真是教育對於我莫大的餽贈。
在影像教育現場，當我們面對國小甚至是學齡前的兒童時，我也經常要提醒自己：他們觀看影像的環境與我們兒時截然不同。由於行動裝置的普及，許多國小中低年級的學生，已經會自己在網路的世界中找尋電影觀看，動作片、搞笑片、驚悚片乃至於實驗片，都在他們涉獵的範疇內。而且個人的搜尋歷史，以及各網站和串流 app 的推薦系統，還會促使每個使用者往自己有興趣的方向深入。
例如一位五年級的孩子，就非常熱衷於哥吉拉系列，把從 1954 以來他能搜尋到的各種哥吉拉電影，都完整地看了一遍。此外，一位四年級的孩子，已經對Youtube 上面的幾部實驗短片表現出興趣，「我先前覺得松本俊夫的《Atman》（1975）還不錯」，當學生特地以大人般的口吻提出看法時，一方面感到驚訝，另一方面又覺得有鑒於學生在網路之海中朝一個方向深入的能力，似乎不用太驚訝。
但正因為如此，在各種有趣的、美麗的影像作品都能抵達他們身邊的同時，許多極端的、有爭議的作品同樣也都會抵達他們。但這並不是說，我們應該要嘗試圍堵或防範，而是我們需要花更多的時間去陪伴，並且理解他們在影像上面的搜尋成果與個人的心得。「你看到什麼？」「你覺得這部片為什麼要這樣拍？」「你覺得這裡面講的東西為什麼會引起爭議？」當孩子在面對老師的提問時，學生的反應也很值得觀察。有時他們會給出仿造所謂「官方說詞」般四平八穩的回覆，例如：「這部片表面上看起來很血腥，實際上是要告訴觀眾關於人與人爭執的恐怖。」但如果花一點時間繼續聊，有時也會慢慢地獲得他們內心真正的想法：「我真的覺得很恐怖！我那天自己在房間看完以後就覺得糟糕我一定會做惡夢，但是我就是會很想看完啊！我不知道為什麼恐怖我卻沒有逃走。我是不是以後遇到恐怖的東西也會一直待在原地，不會逃走？」
這些真摯的自我觀察過程，不只會發生在自己看片的經驗裡，也會發生在課堂上。尤其當一部電影的主題，可能比起娛樂性質的類型片帶來的恐怖還要沈重的時候。例如蘿拉．汪戴爾（Laura Wandel）的《下課後的秘密》（2021），本片直指校園中低年級生的霸凌事件，許多鏡頭與情節都讓觀影的學生在震撼當中留下深刻的印象。為此，當我們在帶領這種涉及的議題與他們的日常生活如此靠近的影片時，就需要花更多的時間去支持，支持他們以真摯的方式去思索議題透過電影所映照出來的核心。不輕易講出教師自己所想要的答案，而是一再促使他們從電影當中導演、編劇、鏡頭與演員所留下的線索，充分進行推論。畢竟他們所面對的影像環境，雖然類別五花八門，但那些不停歇的推薦，有可能讓他們來不及停下，來不及反芻自己剛剛看過的影像。而充足的映後討論時間（有時達兩小時），則能讓一部電影或動畫所表述的故事世界（Diégèse，或譯敘境）能充分地在學生腦中完成。
所以我現在認為：影像教育，其實是給學生一整段安心觀看影像、充分思索腦中留存之物的時間，不去催逼，同時盡量避免干涉或介入。同時，每個學生理解影像的速度、方向都不太相同，表達的方式也各異，所以我也會透過教學的設計，讓學生之間免去競爭與比較的心態。當遇到學生提出極其特殊的詮釋時，我也會讓學生多發揮一些，讓同學更有機會理解這個詮釋出現的途徑（及其神秘之處）。當我們與學生互相提問時，讓問題在雙方心中多轉幾圈，雙方可能形成階段性的答案，並嘗試對彼此提出，也有可能現場未能形成答案：畢竟許多電影探討的議題如此複雜難解。
進一步，我們將生活的難處與多樣性，透過電影或動畫分享給他們。有些是家族與移工的難題（例如練建宏的《小孩不在家》），有些是生態保育的難題（例如李香秀的《黑熊森林》），有些是感情與陪伴的難題（例如劉靜怡的《菲索》）等等。在難題日益積累且層層疊加的當代生活中，透過影像教育形成的陪伴思索空間，我們或許能藉助孩子們基於高度洞悉的猜測、推量與編造，懷著對他們的神秘的敬意，進而獲得面對困境之纏結的新方法：畢竟那新方法可能會明晰到，使爭吵的人們都突然沉靜了下來。
